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[Chile] Artículo | ‘Crisis del Sistema Educativo: Elementos para un diagnóstico desde el mundo libertario’

por equipo editorial.

16 de Marzo, 2014.

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La ausencia de proyección política y de programa de lucha a largo plazo.

El presente artículo se configura a partir de la necesidad de realizar un balance provisional respecto de las perspectivas de izquierda para la educación de las últimas 2 décadas. Para esto, partimos de la idea que, por lo menos desde los 90`s, las organizaciones de la izquierda en general -revolucionaria o reformista- y de las libertarias en particular han carecido de perspectivas programáticas de lucha a largo plazo en el ámbito educativo. Más aún, esta carencia ha seguido persistiendo hasta nuestras fechas, mientras que el avance del proyecto neoliberal en Chile ha sido constante.

La invención persistente de consigas sin un contenido definido (educación popular, autogestionaria, socializada libertaria, etc.) está necesariamente vinculada a esa ausencia de una proyección de lucha a largo plazo, desde la cual ir evaluando avances y retrocesos reales. En otras palabras, ha faltado construcción programática que constituya parámetros desde los cuáles orientarnos, movernos y posicionarnos, siempre en referencia a nuestro proyecto de largo alcance. La inexistencia de una agenda política en este ámbito – ¡pero también en otros!- no nos ha permitido marcar tiempos propios por fuera de los de la clase dominante, limitándonos a la táctica de la resistencia.

Ante lo anterior, algunos sectores políticos se han afanado en demostrar que tienen un programa claro y pertinente para el periodo actual, cuando realmente no hacen más que reivindicar sistemas o proyectos de décadas pasadas (Estado docente, ENU, etc.) pensados para otros momentos históricos, cuando la lucha de clases tomaba otras características.

En síntesis, la actitud acrítica de gran parte de la izquierda ha pasado por alto la necesidad de realizar un análisis histórico-político sistemático y profundo de los movimientos con vinculación en educación desde los 90` en adelante.

En busca de este propósito hemos asumido la empresa de analizar el sistema educativo nacional en tres perspectivas. La primera parte, es la que se desarrolla en el presente artículo, busca dar cuenta de distintos aspectos del sistema educativo nacional, teniendo como punto de partida el problema de la formación de capital humano y el sentido de clase del sistema. Un segundo artículo que buscará hacerse cargo de un diagnóstico programático de las corrientes políticas y sociales que han luchado en este ámbito desde los 90`, y, una tercera parte que buscará generar líneas de acción para la construcción programática en educación desde el comunismo libertario[1].

Así, el presente artículo busca asumir un diagnóstico desde el mundo libertario de la actual crisis del sistema educativo nacional. Se divide, a su vez, en tres apartados, el primero aborda su sentido clasista, el segundo las formas de gestión y el tercero el perfil del currículum del sistema educativo nacional. La intención es profundizar y diversificar el debate de modo de hacernos cargo de la problemática propuesta en un inicio.

 Sistema educativo nacional como proyecto de clase

El primer aspecto en el que se debe poner acento en un análisis libertario de la educación es su carácter clasista, y por lo tanto, enfatizamos el hecho que por medio de la educación, la clase dominante logra construir o moldear a los diversos sujetos sociales. Partiendo de la idea que los sistemas educativos guardan una estrecha relación con las necesidades que presente el modelo económico de cada país entendemos que estas necesidades no son iguales y homogéneas hacia todos los sectores sociales, al contrario, es muy claro que el sistema educacional tiende a perpetuar los roles económicos, políticos y culturales ya establecidos para cada sector social.

No obstante la anterior declaración teórica (necesaria pero insuficiente) lo que pretendemos es esclarecer un criterio más preciso, definiendo qué factores han cambiado y cuáles se han mantenido en la relación que tiene el sistema educacional con  las clases sociales.

Sin lugar a dudas, el clasismo de la educación no termina con las desiguales asignaciones de recursos por medios de las subvenciones, sino que involucra muchos más aspectos. En este sentido, la educación de los años 80 en adelante ha ido acentuando su tendencia hacia la búsqueda de un sujeto productivo eficiente y obediente, que valora la productividad en el trabajo como garantía de su satisfacción personal, expresada en las recompensas salariales. El discurso que valora aprender a seguir instrucciones “porque el día de mañana deberán hacerlo en el trabajo” expone de forma fehaciente este propósito adiestrador.

Por otra parte, está la salida que se ha buscado para calificar a la fuerza de trabajo. En el nivel superior ha crecido enormemente la oferta de carreras técnicas de la mano de los Centros de Formación Técnica, Institutos de Capacitación y SENCE. En la Media, los Técnico Profesionales que actualmente responden a competencias laborales expresadas en sus perfiles de egreso, además han asumido nuevas áreas, donde los servicios tienen mayor protagonismo frente a la industria y agricultura. Actualmente (ajuste 2009) áreas como Ventas, Servicios de Alimentación Colectiva, Atención de párvulos y adultos mayores, Enfermería, Atención Social y Cultural, Dibujo Técnico, Servicios de turismo y hoteleros, están junto a las ya tradicionales Mecánica, Matricería, Electricidad, Confección Textil, Contabilidad, Elaboración Industrial de Alimentos, Electrónica, Administración, etc.

Finalmente, el carácter perverso de clase de la educación se ha manifestado particularmente en la disposición hacia la política. Partiendo por la poca importancia que tienen estos temas en los programas de estudio, pasando por el combate hacia cualquier atisbo de politización al interior de los establecimientos, hasta la negación del carácter político de la formación humana, colaboran en éste tendencia a “estudiar sin pensar”, que finalmente impide el empoderamiento de los actores de la educación. Las autoridades de la educación desvían las demandas hacia temas técnicos, y los movimientos de estudiantes y profesores no son capaces de superar la demanda gremial. La educación actual se encarga de enmarcar a los jóvenes que pretenden tener una opinión propia, a que la encaucen estrictamente en la institucionalidad vigente (elecciones representativas), potenciando en el protagonismo político solo a minorías (líderes escolares) que se convertirán en los cuadros burocráticos del mañana.

En síntesis, la diferenciación de clase en la educación se manifiesta en: diferente asignación de recursos, construcción del rol de sujeto productivo obediente y productivo, ofertas de salida laboral (Técnico-Profesional) diferenciada según la división social del trabajo y despolitización.

Como corolario, tenemos una mentalidad sumamente contradictoria con respecto a la relación entre la educación y las relaciones sociales. La mayoría de la gente, incluyendo por cierto a los actores educacionales, tiene conciencia de que existen grandes diferencias en la educación para los pobres y para los ricos. Pero, al mismo tiempo, está bastante extendida la opinión de que la educación es una especie de ascensor social.

Gestión: Cultura autoritaria y estructura jerárquica

Un segundo aspecto del análisis libertario en el sistema educativo consiste en la dimensión de la gestión, ámbito hecho fetiche por la economía neoliberal, y elemento descuidado por las corrientes de izquierda en el último tiempo.

El análisis de la gestión se puede plantear desde muchos ámbitos como la administración, el ejercicio de la toma de decisiones dentro de un espacio social determinado, entre otros.  Aquí nos preguntaremos: ¿Dónde se encuentran y quiénes componen las instancias que determinan la configuración del sistema educativo y las instituciones que lo componen?

Si observamos la historia del sistema educacional chileno verificaremos que éste siempre estuvo heterogestionado, es decir, las decisiones y la gestión estuvieron siempre por fuera del alcance de los actores directamente involucrados en el proceso. No obstante, los movimientos tanto de estudiantes como de docentes fueron logrando en determinados momentos históricos avances importantes en la democratización de las instituciones y en la definición de estas mismas. Se podría decir de procesos como la “Reforma Universitaria[2]” que apuntaron hacia la autogestión, buscando cada vez mayor democratización y participación integral de las comunidades educativas, pero sólo consiguieron algún grado de cogestión, en un equilibrio con tensiones entre las instancias estatales, las bases de las comunidades y la dirección de las instituciones; todas mediadas por intereses políticos y clase. Un ejemplo de sus logros fue el cogobierno universitario, donde estudiantes académicos y funcionarios no-académicos podían incidir formalmente en las decisiones de la institución.

Hasta las reformas neoliberales durante la dictadura, el sistema educativo estuvo determinado por el aparato estatal de manera indiscutida[3], habiendo por otra parte, grados importantes de presión por parte de las organizaciones sociales de estudiantes, docentes y otros actores.

Con las reformas neoliberales, el sistema comienza a “exteriorizar” aún más las instancias de gestión ya sea hacia el “sector privado” (empresariado), la Iglesia y, por sobre todo los organismos internacionales o supraestatales.

Se advierte que la municipalización de los liceos y escuelas, como proceso de “descentralización de la gestión” hacia lo local no otorgó ningún poder de decisión a las comunidades educativas. Existen mecanismos que explican cómo se garantiza esta heretogestión local, pero por ahora nos limitaremos a mencionar que tiene que ver con la institucionalidad local ultra jerarquizada, la cultura educativa autoritaria, los intereses de clase de los dueños de las instituciones y la relación de dependencia entre el empresariado nacional al gran capital nacional e internacional.

Observamos el paso de la ficción de la incidencia de la “ciudadanía” en el proyecto educativo a través de los mecanismos institucionales de la democracia representativa, a una nueva ficción (menos creíble, y por tanto, más hipócrita que la anterior) de la “autonomía” del empresariado para crear proyectos educativos y de la “libertad del consumidor” (estudiante y su familia) de elegir uno de estos proyectos. En general, se da una transformación desde instancias de decisión públicas (en el sentido de visibles e identificables[4]; no populares) a instancias supraestatales (OCDE, BM, FMI, BID, etc.), al empresariado nacional e internacional y a las congregaciones religiosas. De hecho, si se excluyen las luchas sociales, las mayores disputas por el proyecto educativo se pueden observar entre estos 3 últimos actores, siendo el aparato estatal un lugar de resolución de sus diferencias, entre otros. Un ejemplo claro de ello son las discusiones por la educación sexual en el Ministerio de Educación.

La actual heterogestión tiene 2 características principales: 1) A nivel de sistema, otorga gran libertad para desarrollar proyectos educativos autónomos mientras se tenga Capital y un estrechísimo “margen de maniobra” si no se tiene; 2) A nivel local, la capacidad de definir el proyecto reside fuera de quienes estudian o trabajan en la institución; en algunos casos puede haber mayor o menor participación social, pero ella no garantiza incidencia real para cambiar el proyecto.

Las reformas actuales tienden a profundizar este tipo de heterogestión y las relaciones de dependencia del proyecto educativo a las instancias superiores. Por un lado tenemos las que tienden a amarrar las instituciones educativas a una relación más directa con el gran empresariado a través de los gobiernos corporativos, la orientación hacia la “Tercera Misión Universitaria” y, por otro lado las que tienden a eliminar los posibles atisbos de “autonomía universitaria” respecto de las decisiones de los gobiernos a través del financiamiento por convenios de desempeño y la eliminación de fondos basales, etc.

Paralelamente, y desde las mismas reformas en dictadura se han venido trastocando las condiciones materiales de sociabilidad, de organización y por tanto, de definición y disputa de proyecto, fundamentalmente entre los docentes y funcionarios no-académicos. En esta línea encontramos las modalidades de contratación en las instituciones: el “boleteo”, los trabajos por honorarios, las exteriorizaciones, las desvinculaciones de servicios; mecanismos todos que profundizan el desarraigo de los trabajadores con las instituciones en las que trabajan a la vez que al dividir su tiempo de trabajo entre distintos espacios sociales, van afectando esta sociabilidad.

Sintetizando, las instancias de decisión continúan estando por fuera del alcance de los actores sociales directamente involucrados a la educación, existiendo además diversos mecanismos y condiciones materiales que dificultan la apropiación de la gestión por parte de las bases sociales. Sin embargo, estas instancias externas ya no son las mismas de antaño, encontrándose hoy, preferentemente fuera del aparato estatal. Y paradójicamente, para las capas de empresarios de la educación, el control es cada vez más directo siempre y cuando sus orientaciones no entren en contradicción con las reglas generales del sistema.

Curriculum de clase como ejercicio del poder

El curriculum educacional, entendido como el espacio de selección de conocimientos, conductas, medios y finalidades que orientan y constriñen los procesos de formación de los sujetos, se configura a partir de los fines que guían los procesos formativos dentro de una sociedad, de hecho, es por esto que se transforma en herramienta, quizás la más compleja, de sistematización y organización del proyecto social a perpetuar o construir. Es por esta misma condición, que se puede configurar como un instrumento de liberación u opresión de las distintas clases sociales.

Dentro de este contexto, analizar el curriculum se constituye como un elemento central en el diagnóstico libertario de la crisis del sistema educacional chileno, y a la vez, se levanta como un punto central a definir dentro de los procesos de construcción de una propuesta educativa desde el mundo libertario. La necesidad de observar los procesos de selección de conocimientos, las formas en que estos se expresan, como estos se evalúan y como se generar espacios de apoyo para su desarrollo (infraestructura y recursos educativos especialmente), en pos de la consecución de los fines propuestos, se establecen como elementos fundamentales de nuestro análisis. A su vez, se torna trascedente observar las formas de construcción del curriculum, el rol de las comunidades, los niveles de participación de los sujetos en los procesos de estructuración y desarrollo del mismo.

Como forma de ordenar la reflexión es necesario entender las dimensiones de la “variable” curriculum dentro del análisis. Este, como ya lo hemos intentado expresar, no es una dimensión que se reduzca a la selección del conocimiento, sino que también tiene relación con los niveles y espacios de inversión de recursos que se realizan en función del desarrollo de las intenciones curriculares prescritas, a su vez, se relaciona con lo “no enseñado” –no seleccionado-, con lo postergado, y al mismo tiempo que con las conductas que se enfatizan o se incentivan (obediencia, rectitud, silencio, etc.).

Uno de los elemento centrales para el reconocimiento de los elementos críticos del sistema educacional nacional, tiene que ver con lograr observar qué elementos del curriculum tienen una relación directa con sus intenciones de dominación y su carácter clasista, y los fines que pretende desarrollar el sistema en los sujetos que está formando. Así, el concepto de pertinencia y relevancia socioeconómica, étnica o de género, se levanta como central, en el sentido de comprender cómo el curriculum se establece como un dispositivo opresivo y normativo. La posibilidad de observar este factor, nos permite ver en detalle el nivel de relevancia que adquieren las dinámicas de socialización e identidad en las posibilidades de aprender o “desaprender”. En el caso chileno, el carácter único y nacional y la escaza, por no decir nula, política de adaptación curricular en función de factores particulares de las comunidades evidencian esta situación[5]. En contraparte, los niveles de pertinencia del curriculum con las modificaciones de la estructura productiva del país, avanza aceleradamente, expresión clara de esta situación es el ajuste curricular a las especialidades técnico profesional y la relaciones entre empresa y universidad, centros de formación técnica e institutos profesionales. Un curriculum funcional[6] al proyecto de desarrollo del capital.

Otro elemento a considerar tiene relación con las prácticas “aprehendidas” en el desarrollo de la “experiencia escuela” (curriculum oculto), es decir, la conmemoración de efemérides, las formas de relacionarse con la autoridad, las formas de relacionarse con los otros, con los pares, con los trabajadores, con la jerarquía, etc. Es decir, de qué manera, la escuela se constituye como nuestra forma de enfrentar al mundo.

Un factor relevante a considerar en esta situación tiene que ver con los tiempos que uno “vive” en la escuela (cantidad de horas en el día que uno pasa en el lugar de estudio, particularmente en la escuela) y con los tiempos que “vivimos” en el sistema escolar (cantidad de años estudiando). Esta situación, en base a la teoría de que más tiempo en la escuela es menos tiempo en la calle, ha tendido a aumentar (JEC) sin dotar de sentido al tiempo que se pasa dentro de la institución educativa (escasa participación de la comunidad en las decisiones, por ejemplo). A la vez que la certificación escolar, técnica o profesional, ha adquirido mayores grados de relevancia en el tiempo, con un acelerado desarrollo en los últimos años. Por tanto, los espacios de normalización aumentan acelerada y exponencialmente.

A modo de cierre de este apartado quisiéramos puntualizar que la política de desarrollo curricular en base a estándares y competencias, bajo parámetros definidos por organismos internacionales como la OCDE, FMI, BM y el BID; son expresión directa de las formas y los fondos del problema de la selección curricular. La relación directa entre nulos espacios de participación comunitaria (a nivel social, profesional, de clase y cultural) y el establecimiento de parámetros en función del desarrollo del capital, han determinado el desarrollo homogéneo y solido de un proyecto de sociedad que encuentra en el curriculum uno de sus fundamentos centrales en tanto permite estructurar y desarrollar los fines bajo los que ha sido pensado el sistema.

A modo de conclusión

Quisiéramos recalcar el carácter introductorio de este artículo. Lo que hemos hecho es resaltar algunas dimensiones de análisis sobre el sistema educativo a las que muchas veces no se les presta la suficiente atención. Para nosotros como libertarios, éstas nos resultan determinantes para construcción programática en este ámbito social. Lo que veremos en el próximo artículo será revisar cómo distintas corrientes políticas y sociales de izquierda se han hecho cargo de esta construcción durante estas últimas décadas.


[1] Este punto abarcará varios artículos.

[2] Decantada en 1968, pero iniciada con gran radicalidad varias décadas antes.

[3] Siendo además, la gran mayoría de las instituciones de propiedad estatal.

[4] En efecto, en el modelo anterior, si bien las bases sociales no determinaban la gestión, al menos sabían quién sí lo hacía. Se sabían los alcances y quienes ocupaban puestos en el Ministerio, Parlamento y otras instancias estatales. Ahora, por citar un ejemplo, es el Banco Mundial quien puede aprobar o rechazar un proyecto de cambio curricular sin tener que mostrarse como es el caso de los Mecesup.

[5] Como es el caso de comunidades indígenas, pero esta afirmación es aplicable a todo tipo de comunidades.

[6] En rigor, todo currículum es parcialmente funcional. Esto debido a que siempre existen distancias entre las necesidades reales del sistema económico y el currículo, entre éste y lo que efectivamente se enseña y entre lo que se enseña y lo que resignifican (aprenden) los estudiantes. Estrictamente en el caso de los contenidos del curriculum oficial, se observa que muchas veces prima la educación para la empleabilidad por sobre la productividad. Este es un rasgo distintivo de sociedades altamente burocratizadas donde se valora menos la formación real que el certificado de ésta.

Fuente: http://www.perspectivadiagonal.org/

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